بی‌شک مدرسه کانونی‌ترین عنصر نظام آموزشی است و در شکل دادن به باورها و ارزشهای یک جامعه سهم به سزایی دارد. محافظه‌کاران و طرفداران وضعیت موجود تاکید می‌کنند که مدرسه نهادی برای انتقال ارزش‌ها از نسل بالغ به نسل نابالغ است و به‌این‌ترتیب، ارزشهای موجود برای نسل‌های آینده محفوظ می‌ماند. به‌واقع، نقش مدرسه شامل متحد ساختن فرد با میراث فرهنگی و پرورش حس تعلق به جماعتی است که سنت‌های آن در نهاد مدرسه متجلی میشود.
اما محافظه‌کاران و حامیان نظام سرمایه‌داری نمی‌گویند ارزش‌هاو باورهای چه کسانی در مدرسه مسلط است و مدرسه وظیفه دارد کدام فرهنگ و شرایط اجتماعی را بازتولید نماید؟ در نگاه آنان مدرسه مکان مناسبی برای رقابت است تا دانشآموزان را برای کسب جایگاه‌های شغلی در آینده آماده نماید؛ اما آنان توضیح نمی‌دهند مدرسه برای کدام دسته از کودکان مکان مناسبی است. کودکانی که به‌واسطه موقعیت اقتصادی و اجتماعی خود دسترسی به آموزش ندارند و یا دسترسی آنان به آموزش باکیفیت محدود است، چگونه قادرند برای دستیابی به آینده بهتر با کودکانی رقابت نمایند که به‌واسطه موقعیت اقتصادی و اجتماعی ممتاز خود امکانات خاصی در اختیاردارند؟
واقعیت امر این است که در جامعه طبقاتی مبتنی بر نظام سرمایه‌داری ازآنجایی‌که فرهنگ مسلط، فرهنگ سود و سرمایه است، ساختار موجود باید بتواند ارزشهای خود را حفظ و تداوم ببخشد. در راستای حفظ و تداوم ساختارهای موجود، نهادهای مختلف – ازجمله مدرسه – دست به تولید و بازتولید ارزشهای مسلط میزنند؛ اما ازآنجایی‌که دستگاه‌های تبلیغاتی، رسانه‌ها و نهاد مذهب در اختیار یک طبقه خاص است، چنان القا میشود که ارزشهای آنان ارزش جامعه است و مدرسه در اصل دارد فرهنگ جامعه را تداوم می‌بخشد. درحالی‌که این یک فریبکاری محض است.
اما سؤال اینجاست که مدرسه چگونه قادر است این ارزش‌ها و باورها را بازتولید کند؟ مدرسه چگونه می‌تواند شرایط نابرابر اقتصادی و اجتماعی را تداوم ببخشد؟ پاسخ به این پرسش نیازمند بررسی ابعاد مختلف نظام آموزشی است. برای نمونه «برنامه درسی» در بازتولید شرایط موجود نقش مهمی ایفا میکند.
نقش برنامه درسی
به عقیده محافظه‌کاران برنامه درسی، فرهنگ عمومی را به همگان منتقل میکند و آموزش‌وپرورشی مناسب را برای اقشار اجتماعی فراهم می‌آورد (جرالد، 1398: 303). بسیاری از صاحب‌نظرانبرنامه درسی را به دودسته برنامه درسی رسمی (آشکار) و برنامه درسی پنهان تقسیم می‌کنند. برخی اما با توجه به برنامه درسی مدارس، علاوه بر برنامه رسمی و پنهان، برنامه درسی فوق‌برنامه و برنامه درسی پوچ را نیز در نظر می‌گیرند.
برنامه درسی رسمی (آشکار)
همان برنامه رسمی اعلام‌شده در مدرسه است که معلمان وظیفه‌دارند بر اساس شرح وظایف مشخص محتوای آموزشی مشخصی را در زمان معینی تدریس نمایند و دانش آموزان موظف‌اند بنابراین برنامه فعالیت نموده و مورد ارزشیابی قرار می‌گیرند. این برنامه درسی به دنبال آن است که اهداف اعلام‌شدهنظام آموزشی را تأمین نماید. پس میتوان گفت این نوع برنامه درسی به تمام یادگیری‌هایی اشاره دارد که توسط نظام آموزشی برنامه‌ریزی و هدایت می‌شوند.
برنامه درسی پنهان
اما کودکان در مدرسه تنها در معرض برنامه درسی رسمی نیستند؛ بلکه آن‌ها تحت تأثیر محیط مدرسه و تعامل با معلمان و همکلاسی‌های خود هستند و بخشی از هویت آنان در ارتباط با قوانین و هنجارهای مدرسه شکل می‌گیرد. این بخش آموزش غیررسمی در جهت دادن به افکار و باورهای دانش آموزان نقش مهمی دارد و میتوان از آن به‌عنوان «برنامه درسی پنهان» نام برد.
در بعد برنامه درسی پنهان قوانین و هنجارها و مناسک در مدرسه طوری عمل می‌کنند که دانشآموز خوب دانش‌آموزی باشد که بیشتر مطیع و رام است تا پرسشگر و منتقد. چراکه این شکل از تربیت قادر است نیروی کار منفرد و مطیع را پرورش دهد. چینش فضای تدریس، معماری فضاهای مختلف مدرسه و عناصر بصری موجود در آن نیز میتوانند به این امر کمک کنند.
هنری ژیرو با تاکید بر برنامه درسی پنهان، آن را هنجارها و ارزش‌هایی می‌داند که در اهداف کلی و رفتاری در مورد آن‌هابحث نشده است، ولی به‌طور ضمنی و مؤثر در کلاس درس تأثیر می‌گذارند. در نظر او هر بحث از برنامه درسی که برنامه درسی پنهان را نادیده انگارد، بی‌نتیجه و ناکامل است؛ چون کارکرد اصلی مدارس نه در برنامه روزانه و بلکه در ساختار اجتماعی مدرسه است. دانش آموزان از طریق برنامه درسی پنهان یاد می‌گیرند که خود را با نظام آموزشی، مدرسه و معلم منطبق نمایند. آن‌ها یاد می‌گیرند در برابر خواست قدرت هماهنگ شوند تا مورد تشویق قرار گیرند. درواقع، برنامه درسی پنهان مدافع وضع موجود است.
ازنظر محافظه‌کاران و مدافعان وضع موجود این کارکرد برنامه درسی امری طبیعی است و به‌عنوان بخشی از فرآیند جامعه‌پذیریمحسوب می‌گردد؛ اما منتقدان وجه بازتولیدی برنامه درسی پنهان را به پرسش می‌گیرند. آنان بر این باورند که این برنامه‌ها ساختار نابرابر بیرون از مدرسه را شکل می‌دهند. کسانی که با این رویکرد برنامه درسی را به چالش می‌کشند را میتوان با تساهل در دو گروه تقسیم‌بندی نمود.
دسته اول کسانی هستند که بر وجه بازتولید ساختاری مدرسه تاکید دارند و برای معلمان و دانش آموزان در برابر نظام آموزشی و برنامه درسی عاملیتی در نظر نمی‌گیرند. در این دیدگاه ساختار ایدئولوژیک مانع هر نوع مقاومتی می‌گردد. لویی آلتوسرنماینده برجسته این رویکرد است.
دسته دوم نظریه‌پردازانی چون مانند مایکل اپل هستند که بر عنصر مقاومت تاکید می‌کنند. اپل می‌گوید در حقیقت باید در مورد این پیش‌فرض که ایدئولوژی‌ها و فرایندهای کنترلی همراه و ملازم رشد دانش فنی/اداری همواره به شکل موفقیت‌آمیزی به کار گرفته می‌شوند، محتاط باشیم. او فرآیند ساده بازتولید را مورد پرسش قرار می‌دهد و می‌نویسد پیش‌فرضی را که پس بیشتر برنامه‌هایدرسی پنهان قرار دارد، میتوان در گروه نظریه تناظر قرارداد. در کل، نظریه‌های تناظر مدعی‌اند که اقتصاد ویژگی‌ها، خصلت‌هایرفتاری و گرایش‌های معینی را از کارکنانش طلب میکند. این نیازهای اقتصادی چنان قدرتمندند که آنچه در سایر بخش‌هایجامعه می‌گذرد را تعیین می‌کنند (اپل، 1400: 149).
نقد اپل به کسانی است که معتقدند آنچه در مدرسه رخ می‌دهد، به‌صورت متناظر در بیرون از مدرسه نیز رخ می‌دهد. او برای رد این رویکرد از تجربه کارگران کمک می‌گیرد و می‌نویسد «در حقیقت تلاش برای جدایی کامل اندیشه از عمل و تاکید بر اطاعت و پیروی کارگران از مدیریت برای دستیابی به اهداف مدیریت در خصوص افزایش تولید نتیجه‌ای عکس نظر مدیران داده است. به‌جای اینکه همواره نیروی کار مطیع بیافریند در غالب موارد به مقاومت، کشمکش و نزاع دامن زده است.»(اپل، 1400: 157).
هر دو رویکرد اصل بازتولید نابرابری از طریق برنامه درسی را مورد تاکید قرار می‌دهند، اما اپل بر وجه مقاومت تاکید دارد. هنری ژیرو نیز برای مقابله با تأثیرات برنامه درسی برای تقویت پایه‌هایفرهنگ سلطه بر نقش معلمان تاکید میکند. ازنظر ژیرو معلمان باید ابتدا از ماهیت برنامه درسی آگاه شوند و سپس با ایجاد تغییرات و واسازی به مقابله با این برنامه بپردازند. برای این کار معلم در ابتدا از سلسله‌مراتب قدرت در کلاس می‌کاهد و فرصت تبادل آرا و مشارکت بین دانش آموزان و معلم و همچنین در بین خود دانش آموزان را فراهم می‌آورد (زیباکلام و محمدی، 1394: 86).
برنامه درسی در ایران
در ایران اهداف برنامه درسی رسمی و پنهان به‌گونه‌ایطراحی‌شده‌اند تا مدرسه نیروی کار مطیع و معتقد به باورهای ایدئولوژیک نظام سیاسی تولید نماید. برنامه درسی ایران موجب تشدید روحیه رقابت در بین کودکان می‌گردد و موفقیت تحصیلی باهدف قبولی در کنکور ساختار اصلی برنامه درسی است. با توجه به روند رو به رشد خصوصی‌سازی و پولی سازی آموزش عمومی در ایران، تنها دانش‌آموزانی در این رقابت موفق‌اند که قادر باشند خدمات آموزشی باکیفیت را خریداری نمایند. از سوی دیگر، با کاهش مراکز آموزش عالی دولتی شانس کمتری برای فرزندان طبقات کارگر وجود دارد که بتوانند در بیرون از مدرسه در جایگاه شغلی و تحصیلی بهتری قرار گیرند. شاید بتوان گفت دیگر سخت‌کوشی و شب نخوابیدن مانند گذشته رمز موفقیت طبقات فرودست در موفقیت تحصیلی نیست.
اگرچه در درون مدرسه برنامه درسی رسمی توسط برخی از معلمان و دانش آموزان به چالش کشیده میشود، اما ویژگی‌هاییچون متمرکز بودن و غیر مشارکتی بودن نظام آموزشی مانع از تغییر در این برنامه درسی است و بیشتر معلمان و دانش آموزان به سمت تطبیق با این سیستم حرکت می‌کنند. هرچند فعالان صنفی معلمان در مطالبات خود بر تغییر محتوای آموزشی و مشارکت در برنامه‌ریزی و نقد آموزش ایدئولوژیک تاکید دارند، اما این رویکرد غالب در بین معلمان نیست و مقاومت جدی در برابر این کارکرد مدرسه و برنامه درسی که منجر به تغییر گردد، شکل نگرفته است.
در بحث برنامه درسی پنهان، دانشآموز از لحظه‌ای که وارد مدرسه میشود در معرض برنامه درسی پنهان است. نوشته‌های روی دیوار مدرسه که اغلب حاوی تبلیغات مذهبی یا عقیدتی یا ترویج روحیه شهادت یا پیام شخصیت‌های سیاسی یا تکریم حجاب و عفاف و … همه نقشی در برنامه درسی پنهان دارند. کنترل بر لباس و موی سر پسران و پوشش و حجاب دختران، بخشی از سیاست سلطه بر بدن است که در بیرون از مدرسه هم ادامه دارد. مناسبات بالا به پایین مدیر با معلمان و دانش آموزان و معلمان با دانشآموزان و ساختار فیزیکی کلاس که بر اساس برتری و چیرگی معلم طراحی‌شده خودبه‌خود هنجارهایی را به دنبال دارد که در بیرون از مدرسه ادامه می‌یابد.
بااین‌همه، هم معلمان و هم دانش آموزان به اشکال مختلف باعث می‌شوند که برنامه درسی پنهان همسو با اهداف ایدئولوژیک قرار نگیرد. به همان اندازه که دانش آموزان در معرض آموزش‌هایایدئولوژیک قرار دارند یک معلم با رویکردی انتقادی می‌تواند این باورها را به چالش بکشد. دانش آموزان نیز قادرند با ایجاد شبکه‌های دوستی درون و بیرون از مدرسه به اشکال مختلف نظم سرکوبگرانه مدرسه را به چالش بکشند و در برابر سختگیری‌هاییکه جنبه تحقیر و تنبیه دارد، مقاومت کنند و به پیام‌های ایدئولوژیک پاسخ مثبت ندهند.
به نظر می‌رسد نظام آموزشی ایران و برنامه درسی رسمی در راستای بازتولید با شدت بیشتری عمل می‌نماید و در اینجا حرف آلتوسر بر نقش کلیدی مدرسه در بازتولید شرایط موجود مصداق پیدا میکند و مقاومت مدنظر اپل در چنین شرایط بستهای – اگر نگوییم غیرممکن – بسیار سخت است. در صورتی میتوان به مقاومت‌هایی در برابر نظام آموزشی در مدرسه و در کلاس درس امیدوار بود که معلمان آگاه و پیشرو بر آموزش دموکراتیک تاکید کنند، در مقابل سلطه بالاسریها بایستند، حقوق دانش آموزان را بشناسند و رعایت کنند. این مهم بدون درک طبقاتی معلمان امکان‌پذیر نیست.
البته باید اذعان کرد که در ایران گفتمان ایدئولوژیک در مدرسه شکست‌خورده و به اشکال مختلف دانش آموزان و معلمان در برابر آن مقاومت می‌کنند. این نقطه همان‌جایی است که برنامه درسی پنهان دیگر قادر نیست، اهداف خود را محقق سازد. این نقطه می‌تواند نقطه تغییر باشد.
منابع:
– اپل، مایکل دابلیو (1400) آموزش‌وپرورش و قدرت، ترجمه هادی جلیلی، تهران، انتشارات فرهنگ جاوید، چاپ اول.
– زیباکلام، فاطمه و حمدالله محمدی (1394) نقد و بررسی اندیشه‌های تربیتی هنری ژیرو، تهران، انتشارات دانشگاه تهران، چاپ اول.
– جرالد، ال. گوتک (1398) مکاتب فلسفی و آرا تربیتی، ترجمه محمدجعفر پاکسرشت، تهران، انتشارات سمت، چاپ هیجدهم.
2 صفحه